И, наконец, третья пара, архетип прошения. Здесь один из фрагментов был взят из романтической сонаты Франка для скрипки и фортепиано, а другой представлял собой известную джазовую пьесу меланхолического характера в исполнении Сиднея Бише. Оба фрагмента звучали неторопливо, с плавно-волнистой мелодической линией и лирической манерой высказывания, имитирующей глубокие вздохи. Главное же различие было в несходстве классики и джаза, принадлежащих разным эпохам, разным культурам и разному миро-чувствию. Музыка для фрагментов была избрана относительно знакомая, нетрудная, чтобы фактор запоминаемости свести к минимуму: например, песню Пиаф все испытуемые, и дети и взрослые, встречали улыбками и хлопками, а под саксофон Сиднея Бише готовы были чуть ли не танцевать. Свой ответ испытуемые фиксировали внизу листа, ставя номера выбранных ими фрагментов в соответствующие клеточки. В процессе слушания они могли делать зарисовки, записи и чувствовать себя максимально комфортно.
детям без музыкального опыта — при этом дети принадлежали разным расам (черные и белые дети) и разным социальным слоям (учащиеся привилегированных частных школ и учащиеся обычных городских школ). Наряду с ними в эксперименте участвовали три группы взрослых: одаренные музыканты-исполнители, сделавшие сольную карьеру, скромные музыкальные педагоги, то есть профессионалы, не блистающие большим музыкальным талантом (поскольку им нужен совсем другой талант — педагогический), обыкновенные взрослые без музыкального образования и особых музыкальных пристрастий и взрослые меломаны, страстные любители музыки.

К началу третьего тысячелетия психология способностей нарисовала «портрет таланта», не портрет, а скорее набросок, где есть общая композиция, намечены основные контуры, видны пропорции составных частей, но кое-где остались пустоты и пробелы, где-то не хватает необходимых деталей, и портрет в целом далек от завершения. До сих пор речь шла о «таланте вообще», которого, строго говоря, не существует; «талант вообще» как и всякая абстракция относится и ко всем талантам вместе, какие были, есть и будут, и в то же время ни к одному из них в отдельности. Портрет несуществующей «персоны» по необходимости оказался несколько расплывчат и неясен, поскольку конкретной модели у этого «портрета» не было и нет.
Обобщенная модель таланта предполагает триединство операционной части (способностей), творческой части (одаренности) и эмоциональной части (мотивации). Характер связи между ними до конца не известен: пока их принято считать относительно независимыми компонентами. Но распадается ли каждая часть на собственные компоненты, и на какие именно? Как эти субкомпоненты взаимодействуют и какова функция каждого в структуре таланта?

Среди всех принятых терминов наиболее значим «талант», поскольку все прочие составляют своего рода предпосылки выдающегося успеха, необходимые ступени к нему, в то время как талант — это уже почти результат: сказать «поэтический талант» — можно смело подразумевать если не Пушкина, то хотя бы Твардовского; сказать «талант врача» — можно вспомнить если не Гиппократа или Парацельса, авторов новой философии лечения, то хотя бы Святослава Федорова, создателя микрохирургии глаза. Отсюда понятно стремление психологов раскрыть сущность таланта и огорчение, которые испытывают психологи из-за его неуловимости и неясности его составляющих. «По сравнению с понятием способностей, которые часто определяют как «скорость в обучении и приобретении компетентности в данной области», - пишет польский психолог Мария Мантуржевска, - талант известен как специфическое свойство личности, обозначающее, прежде всего, неустанные усилия для достижения наилучшего результата, намного превосходящего средние показатели. В течение двух тысячелетий европейские мыслители бьются над проблемой таланта, его природой и структурой, его происхождением и развитием, со времен Платона и Аристотеля до современных психологов, таких как Стенберг, Чикенсмихали, Гарднер, Геллер и другие, и, несмотря на их усилия, проблема таланта далека от разрешения: несмотря на лавину публикаций и конференции, само понятие таланта не проясняется. Уже вошло в привычку заменять его такими понятиями как «дарование» или «выдающиеся способности», но исследователи и современные психологи почти не в состоянии объяснить, в каких же отношениях между собой находятся эти три понятия — потому и используются они на правах синонимов, что, как представляется, отнюдь не соответствует действительности».

Каждому начинающему музыканту хотелось бы, чтобы Фортуна ему улыбнулась, и признаки ее благоволения всем знакомы. Конечно, необходимо природное музыкальное дарование — без него никакие благоприятные обстоятельства не делают погоды. Было бы замечательно, если бы родители начинающего музыканта понимали и поддерживали его, при этом не перегибая палку и не превращая дом ученика «в музыкальную казарму». Чрезвычайно желательно сразу же и навсегда обзавестись великолепным педагогом, который стал бы ученику вторым отцом или второй матерью. Очень хорошо, если ученик сможет демонстрировать свои достижения публике, соблюдая при этом разумную меру и не превращаясь в концертирующего вундеркинда. Эти пожелания равно подходят и тем, кто впоследствии захочет стать музыкантом и тем, кто будет музыкантом-любителем. Но на самом деле эти идеальные условия судьба не посылает почти никому, реальность оказывается куда более сурова, и человеку приходится находить в себе самом ту точку опоры, которая позволит продолжать путь и не сбиваться с курса. На психологическом языке эта психологическая точка опоры называется установкой.

Желая поделиться своим опытом с коллегами, выдающийся пианист и педагог Альфред Корто писал: «Не забывать, что музыкальное упражнение, его сложные правила, трудность первых контактов с инструментом, лишенных музыкального удовольствия, могут казаться начинающим совершенно бесполезными, если не заботиться о напоминании далеких результатов и не оживлять хорошим настроением, привлекательными примерами либо сравнениями, доступными юным умам, абстрактное упражнение, каковым является изучение начал музыки...»'
Однако сколько бы педагог ни старался, ученику всегда хочется побегать во дворе или поиграть с кошкой, и даже минимум усилий, которые от него требуются, он не всегда склонен вложить в свои музыкальные занятия. Здесь педагогу опять потребуется незаурядный талант психолога: придется распознать, оттого ли дитя ленится, что на него возложены непосильные задачи, и его способности явно отстают от нужного уровня, или это обычное детское желание безграничной свободы, которой с годами у него становится все больше. Желание личной свободы у мальчиков обычно активней чем у девочек: слово «надо» для девочки звучит достаточно убедительно, если его произносят учителя или родители. Мальчик, наоборот, принуждение и насилие любого рода переносит весьма болезненно.

Девять intelligencies, девять видов природных способностей человека, которые выделил и назвал Хауэрд Гарднер, определяют все духовное развитие человечества. Ни одно открытие, ни одно достижение человеческой мысли и ни одно практическое дело не могло бы совершиться без них. Эти девять видов интеллекта как девять древнегреческих муз, каждая из которых заведует той или иной духовной областью. В некоторой степени каждый из нас как наследник эволюционного пути человечества владеет всеми девятью талантами. Все мы чуть-чуть поэты, хотя бы потому, что понимаем и ценим поэзию; каждый обладает логико-математическим мышлением хотя бы на уровне таблицы умножения и идеи квадратных метров, и каждый обладает некоторой долей интерличностного дарования хотя бы потому, что имеет друзей и находит компромиссы со своим начальником. Однако обладание всеми гарднеровскими intelligencies — результат долгого эволюционного процесса: не все человеческие дарования явились одновременно, потому что очень постепенно, иногда с интервалом во многие тысячи лет появлялись те виды деятельности, которые рождали эти дарования и нуждались в них.

Человеческий род привык торже ственно и по-латыни называть себя Homo Sapiens, Человек Разумный. Этим названием он выделяет себя из немыслящей природы и делает себя ее властелином. Однако Sapiens человек стал довольно поздно, и так же поздно появилась наука — свидетельство полного развития его умственных сил. Искусство и музыка старше науки и старше мышления: в искусстве человек выражает свое отношение к природе и жизни, в искусстве мысль растворена в чувстве и слита с ним нераздельно — искусство как творческое самовыражение человека и способ его взаимодействия с миром возникло раньше абстрактного мышления и раньше науки. И это значит, что человеческий мозг формировался сначала в рамках художества — песен, плясок и ритуалов; он формировался тогда, Kогда человек покрывал стены пещер магическими рисунками, мозг формировался тогда, когда человек слагал стихи и пел песни, и только потом, через многие тысячелетия этот же самый мозг вычислил ход планет, проник в тайны вещества и познал законы эволюции живой природы.

Музыкальная речь, подобно словесной, делится на высказывания; каждое из них — относительно законченная мысль. В музыке высказанные мысли окрашены определенным коммуникативным намерением, определенным отношением к сказанному и отношением к слушающему. В культурах древности не было чисто информационного или философского видов общения, где эмоционально-аффективная сторона отступала бы на второй план — общение древнейших людей было очень целенаправленным и прагматичным. С этой точки зрения музыкальное высказывание в его древнейших формах похоже на драматическую реплику, которая всегда обращена к слушателю и осуществляет определенное взаимодействие с ним: она доносит намерение говорящего до партнера и побуждает его к определенной ответной реакции. Не случайно искусство театра — старейший вид искусства, естественно выросший из ритуальных плясок и песнопений древности. «Живая драматическая реплика, — пишет историк театра В.Волькенштейн, — всегда выпытывание, выведывание, расследование, допрос; или уговаривание, увещевание; или просьба, вымогательство; или обольщение, соблазн, месть; или упрек, обвинение; или обида, оскорбление, вызов, нападение; или предостережение, совет; или защита, оправдание кого-нибудь и т.п. Либо она уклонение от нападения, обольщения и т.д., уклонение путем скрывания чего-либо, умолчания, отвода в другую сторону. Словом, драматическая реплика предполагает волевое усилие: она — словесный поступок»'.

Музыкальная высота — это чувственное отражение частоты звука. Массивные, объемные и тяжелые предметы звучат низко и тяжело. В определении звука сливаются и сам звук, и образ предмета, который его издает. Длинная и тяжелая струна колеблется медленно, частота ее колебаний может быть около 30 герц; большие литавры звучат низко и гулко: крупные и тяжелые предметы естественно тяготеют к земле, тянутся книзу, у них большой вес, и их «голос» по ассоциации вызывает ощущение фундаментальности и опорности, глубокое и масштабное чувство «низа», низкого звука. Предметы малого объема и массы, короткие струны, небольшие продольные трубки звучат легко и тонко, то есть высоко. Малый вес, полетность, хрупкий вид по ассоциации как бы тянут предмет вверх, и «голос» таких летучих предметов тоже кажется легким, устремленным к небу, то есть высоким. Здесь складывается своеобразная синестезия, когда разные модальности чувственно объединены: впечатления зрительные и тактильные, связанные с объемом и весом, по ассоциации перерастают во впечатления слуховые.

Связь музыкальной деятельности и пространственных способностей проступает и у детей, занимающихся на клавишных инструментах — у них отмечают постоянный прогресс в выполнении пространственных тестов. Другие дети, не играющие на фортепиано, синтезаторах, ксилофонах или аккордеонах, имеют меньше шансов поднять свой пространственный интеллект. Экспериментаторы в один голос говорят о том, что в психологическом смысле слухо-про-странственные связи, которые стимулируют занятия на клавишных, обостряют понимание пространственных отношений: дети-клавишники лучше своих товарищей выполняют задания на представление предметов в разрезе, на рисование фигур, в которые развернется сложенный лист бумаги, и вообще на любые пространственные действия, включая пространственные задания в рамках теста IQ.
Группа японских психологов под руководством Такэо Накады (Nakada) обнаружила, что чтение нот является специфической пространственной операцией: в нашем мозгу была найдена особая область в правом полушарии, ответственная за чтение музыкальных партитур. Ничем другим эта область мозга не занималась.

Место чувства ритма в структуре музыкальных способностей следующее после интонационного слуха. Эта очередность о.шачаег, прежде всего, очередность историческую: чувство ритма отпочковалось от интонационного слуха миллионы лет назад и выросло из него, образовав самостоятельную структуру. Чувство ритма смыкается с интонационным слухом, выполняя вместе с ним эмоционально-иы разительные, содержательные и коммуникативные функции музыкального искусства. Общий тонус музыкального высказывания, выраженный в артикуляции, в характере музыкального движения, а также в его темпе, в его энергийном наполнении — все это принадлежт компетенции как интонационного слуха, так и чувства ритма. С той лишь разницей, что, опираясь на эти параметры звучания, чунсто ритма устремляется к построению музыкальных структур, организуя их в более крупные последовательности: ритмические рисунки, фразы, предложения, части целого произведения.

Музыкальное искусство — искусство организации времени в той же мере, в какой пластические искусства, живопись, скульптура или архитектура — искусство организации пространства. Из этого вытекает выдающаяся роль чувства ритма в структуре музыкального таланта: оно — главный «менеджер», главный распорядитель музыкального времени, без которого искусство музыки не может существовать. Во всех культурах, кроме академической европейской, ритмическая сторона разработана несравнимо лучше, нежели звуко-высотная: с древнейших времен музыкант — это, прежде всего, «король ритма», и лишь затем обладатель эксклюзивного музыкального слуха. Увидеть и подчеркнуть особые свойства чувства ритма как части музыкального дарования удобнее всего, если сравнить, как проявляется чувство ритма у выдающихся музыкантов, и какими ритмическими качествами обладают, а чаще не обладают, обычные люди.

Для музыканта, обладающего хорошим чувством ритма, время не хаотично, оно тяготеет к упорядоченности. Может ли человек почувствовать эту упорядоченность и поддерживать ее, проверила группа чешских психологов во главе с Мареком Франеком (Franek, Магек). Они взяли несложную ритмическую фигуру из шести равномерных звуков и при каждом повторении переносили ее на тон выше, чтобы испытуемые могли распознать каждое новое появление ритмической группы. Снача-па исходная фигура повторялась достаточно редко, и ждать этого повторения приходилось долго, но каждый новый период ожидания был короче предыдущего, причем настолько, что в результате получалось очень равномерное, хоть и медленное, ускорение. Испытуемые должны были подстроиться под это ускорение, хлопками сопровождая каждое появление исходного шестизвучия: если они его ожидали, то успевали хлопнуть именно тогда когда нужно, а если не ожидали, то хлопали не вовремя.

«Музыкальный талант: врожденный или приобретенный? Восприятие учеников, учителей и родителей». Так назвали свою статью психологи под руководством Джоэля Вапника (Wapnick, Joel). Они хотели ответить на вопрос, который играет в музыкальной педагогике роль основного: что важнее всего в становлении музыканта — природная одаренность, поддержка родителей или хороший педагог. Они интервьюировали 260 одаренных студентов-музыкантов, чьи успехи были всем очевидны — этих юных талантов пригласили на специальные летние курсы для одаренных подростков. В опросе участвовали их родные и преподаватели, и каждый участник должен был высказать свое мнение: кто или что повлияло в наибольшей степени на становление юного музыканта? Сами одаренные подростки не отказали себе в удовольствии приписать свои успехи собственному таланту и труду: учителя и родители, по их мнению, не сыграли здесь решающей роли. Родители, напротив, были твердо уверены, что если бы не их поддержка, то не видать бы их детям лауреатских званий и всевозможных наград. Ни о каких особых дарованиях своих детей родители не вспоминали. Преподаватели в один голос со своими питомцами отдали должное их таланту и труду, не забыв при этом упомянуть свою самоотверженную работу. Все участники эксперимента поставили в один ряд высокий результат и собственные усилия, посчитав, что другие «стороны» внесли гораздо ми^ьший вклад в общее дело. Помимо естественной человеческой слабости считать удачи плодом собственных усилий, а неудачи — результатом неблагоприятных обстоятельств, этот эксперимент еще раз обнаружил множественность «центров влияния» на творческие успехи молодого музыканта.

Пристрастное отношение Композитора к чужой музыке связано с творческим типом слышания, который он практикует: Композитор слушает, сочиняя. Он проникает в авторский замысел, он следует за изгибами музыкалыюй мысли, наслаждаясь ее красотой. Однако все эти слушательские радости ждут Композитора только в тех редких случаях, когда он полностью принимает музыку, которую слушает, когда под этой музыкой он готов был бы подписаться — ему близок ее строй и тон ее речи, ему кажется логичным избранный автором способ развития, он согласен с принципами построения формы сочинения, и если бы и мог что-то предложить или улучшить (такое искушение у Композитора всегда есть), то это была бы лишь та малость, от которой мысли автора заиграли бы еще ярче.